Autorytet w edukacji religijnej

with Brak komentarzy

Autorytet w edukacji religijnej

     Głównym problemem niniejszego tekstu jest pytanie o możliwość uprawiania edukacji religijnej wolnej lub całkowicie niezależnej od wpływu i działania autorytetu. Na gruncie pedagogiki ogólnej takie pomysły miały miejsce w obrębie np. pedagogiki antyautorytarnej, emancypacyjnej czy pedagogiki spotkania, ale także wielu innych1. Czy jednak pomysł ten jest możliwy do zrealizowania w edukacji religijnej, a także na, ile silnie kategoria autorytetu jest na stałe wpisana w istotę religii, oraz w sam przekaz jej treści – to najistotniejsze pytania stawiane poniżej.

     Edukacja religijna i jej naukowy namysł w zakresie pedagogiki religii jako subdyscypliny pedagogicznej, często opiera się i posługuje współczesnymi modelami i teoriami edukacyjnymi. Po analizie tekstów w tej dziedzinie, wydaje się, iż rzadko można tam odnaleźć wpływy koncepcji antyautorytarnych czy emancypacyjnych. Z uwagi na ten fakt, poniższy tekst jest próbą transponowania treści i metod współczesnych, alternatywnych nurtów edukacji w przestrzeń edukacji religijnej2.

 W religii, podobnie jak w klasycznie ujętej edukacji, autorytet spełnia wielopłaszczyznową rolę. Z jednej strony jest on korelowany z pojęciem Boga, Absolutu, czy Siły Wyższej, w kontekście metafizyki, gdzie łączenie to polega na wyznaczeniu hierarchiczności wszelkich bytów, nad którymi - transcendentnie stoi byt idealny – absolutny, posiadający autorytet z samej swojej istoty. Z drugiej strony, pojęcie autorytetu pojawia się w przestrzeni przekazu treści religijnych i przynależy osobom, instytucjom, grupom religijnym wypowiadającym się, uczącym i prowadzącym innych w imię najwyższego bytu. Z tego też powodu w religii, a w tym także w jej wymiarze edukacyjnym, mogą rodzić się silne obawy, iż rezygnacja z mocy autorytetu jest działaniem ze wszech miar niebezpiecznym i niepożądanym3. Wniosek ten może pojawić się przede wszystkim, gdy relacje inter-religijne rozumiane są wyłącznie w przestrzeni siły, władzy i dominacji4. Innymi słowy, próba rezygnacji z pojęcia autorytetu w edukacji religijnej może wydawać się zagrożeniem zarówno wobec autorytetu samego Boga, jak i osób odpowiedzialnych za kierowanie danym ruchem religijnym. Pierwszy argument dotyka wymiaru teologicznego i podkreśla się w nim, iż kwestionowanie autorytetu Boga uderza jednocześnie w jego istotę, ale również w kerygmatyczny fundament danej religii. Działanie takie najczęściej będzie nazwane antyreligijnym i całkowicie sprzecznym z rozwojem religijności. Drugi argument z kolei, nawiązuje do wymiaru egzystencjalnego grupy religijnej i bezpośrednio wiąże się z kategorią siły i władzy. Autorytet dla osób prowadzących daną grupę religijną jest narzędziem kontroli i nadrzędności, a rezygnacja z niego jest działaniem niebezpiecznym. Co prawda „zawieszenie” autorytetu5, poszerza horyzont wolności i działań wszystkich członków wspólnoty, nadając im większą odpowiedzialność, jednak likwiduje wymiar hierarchiczny i odbiera narzędzie wpływu wcześniej uprzywilejowanym członkom grupy religijnej. Powyższe argumenty i wnioski bezpośrednio wiążą się z bardzo szczególnie rozumianą strukturą uczestnictwa w grupie religijnej. Struktura ta polega na logice kontroli i siły, gdzie przeważającym elementem jest dominacja i hierarchiczna władza, dla której autorytet jest wyłącznie narzędziem legitymizacji i utrzymania stałego porządku6.

     Oczywistym jest fakt, iż w całej przestrzeni istnienia rożnych religii na świecie, istnieją również różne struktury organizacji i uczestnictwa. Wydaje się jednak, iż silny strach i duża niechęć do dyskusji wokół koncepcji antyautorytarnych i emancypacyjnych w edukacji religijnej bardzo często wiąże się właśnie z logiką dominacji i siły, zarówno w treści i formie przekazu religijnego, ale przede wszystkim w formach organizacji i zarządzania grupą religijną. W tej sytuacji pojawia się pytanie, czy jest możliwa poważna dyskusja o edukacji religijnej niezależnej od kategorii autorytetu, która jednocześnie nie jest „śmiertelnym” zagrożeniem wobec samej religii i osób za nią odpowiedzialnych?

     Wydaje się, że istnieje duża zbieżność lęków wobec edukacji religijnej wolnej od autorytetu, podobnie jak miało to miejsce w przypadku koncepcji formułowanych na gruncie pedagogiki współczesnej. W obu przypadkach może wskazywać to na lęk przed utratą kontroli i władzy nad całym procesem religijnym/edukacyjnym i obawa przed zbyt dużą niezależnością i wolnością jednostki, wierzącego/ucznia7. Należy tu jednak zaznaczyć, iż powyższa argumentacja i przywołana dyskusja wokół edukacyjnej roli autorytetu nie jest wyczerpująca, a co więcej, istnieje dużo większa przestrzeń dyskursywna w tej materii8.

    W literaturze przedmiotu w obrębie edukacji religijnej w zakresie pedagogiki religii, często podejmowany jest problem relacji nauczyciel-uczeń, również w horyzoncie dyskusji o autorytecie. Co prawda nieliczne są prace monograficzne na gruncie polskiej pedagogiki religii w tej materii, jednakże należy tu przywołać następujące nazwiska najważniejszych badaczy tej dziedzin: Bogusław Milerski, Jerzy Bagrowicz, Cyprian Rogowski, Mirosław Patalon, Janusz Mariański, Alina Rynio, Andrzej Kiciński i wielu innych. Po przeanalizowanych materiałach, szczególnie tekstach wokół środowiska katechetycznego KUL-u można wyróżnić, co najmniej trzy główne podejścia w polskiej pedagogice religii, z których wynikają spójne teorie w zakresie roli i miejsca autorytetu w edukacji religijnej9:

  • Pierwszym ujęciem, jest tzw. stanowisko tradycyjne, bądź teologiczne, odwołujące się w argumentacji i źródłach badawczych przede wszystkim do przesłanek teologicznych, wynikających z analiz katechetyki i teologii pastoralnej, szczególnie w obrębie Kościoła katolickiego. Ujęcie to wyjaśniając szeroki kontekst relacji między autorytetem a religią, odwołuje się przede wszystkim do kryteriów teologicznych, poszukując uzasadnienia i empirycznego przykładu w tekście objawionym i przekazach tradycji Kościoła katolickiego. Kontekst pedagogicznych kryteriów, co prawda pojawia się tu, jednak tylko jako pewien horyzont wtórnie możliwych uzasadnień10.
  • Drugim ujęciem, jest tzw. stanowisko humanistyczne, bądź pedagogiczne, które jak sama nazwa wskazuje, poszukuje interdyscyplinarnych kryteriów analiz i uzasadnień w zakresie pedagogiki religii. Odwołuje się tu przede wszystkim do teorii i koncepcji pedagogicznych, które wnoszą nowe sposoby rozumienia i interpretacji treści religijnych. W tym przypadku teologia i pedagogika wzajemnie się uzupełniają, udzielając sobie zarówno treści, jak i metod badawczych. Ten sposób badawczego nastawienia najczęściej spotykany jest wśród teologów i pedagogów Kościołów protestanckich. W przypadku analizy autorytetu, pierwotnie poszukiwane są kryteria i źródła pedagogicznych interpretacji, które następnie służą do reinterpretacji rozumienia autorytetu w kontekście teologicznym, a których konkluzja polegać ma na zespoleniu obu wymiarów. Bada się tu np. definicje, granice i kryteria autorytetu edukacyjnego, jednocześnie starając się wnieść ową mapę pojęciową w kontekst i treści religijne. Innymi słowy, na bazie interdyscyplinarnej analizy poszukiwane jest nowe rozumienie autorytetu w edukacyjnej przestrzeni religijnej11.
  • Trzecim ujęciem, najrzadziej spotykanym, jest stanowisko krytyczne, bądź filozoficzne, odwołujące się do konkretnej aksjologii czy treści religijnej, umiejscawiając ją w zakresie współczesnego dyskursu teorii edukacyjnych, opartego na założeniach filozofii krytycznej. Podejście to działa dwu-biegunowo, z jednej strony krytycznie weryfikuje edukacyjny potencjał danej religii w jej empirycznym kontekście, z drugiej strony, buduje teoretyczny model reinterpretacji relacyjności poszczególnych kategorii w szeroko rozumianym procesie edukacji, dalece wykraczając poza kontekst religijny. W pierwszym przypadku, analiza posługująca się metodą filozofii krytycznej w odniesieniu do kategorii autorytetu, ma na celu odsłonięcie - możliwie wszelkich - jawnych i ukrytych kontekstów oddziaływania autorytetu w edukacji religijnej. W ujęciu drugim, analiza krytyczno-filozoficzna tworzy model reinterpretacji kategorii autorytetu w edukacji religijnej, jako pojęcia wykraczającego poza wymiar edukacyjny, a uwarunkowany innymi dyskursami np. wiedzy-władzy, siły- dominacji, itd.12.

     Powyższa typologia, jest w oczywisty sposób dużym uproszczeniem, ma jednak sens o tyle, iż wskazuje na konkretne metodologiczne tendencje obecne w dzisiejszej pedagogice religii w Polsce. Szczególnie model ostatni, jest ważnym horyzontem odniesienia, dla dalszego etapu badania autorytetu w szerokim kontekście edukacji religijnej.

 

  1. Przykłady innych teorii pedagogicznych: pedagogika niedyrektywna, pedagogika nieautorytarna, pedagogika antyautorytarna, pedagogika radykalnego humanizmu, krytyczna nauka o wychowaniu, pedagogika emancypacyjna, antypedagogika, B. Śliwerski, Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków 1998. s. 115-355.
  2. Zob. B. Milerski, Pedagogika religii, [w:] Pedagogika subdyscypliny i dziedziny wiedzy o edukacji, red. B. Śliwerski, Gdańsk 2010, t.4, s. 45-68.
  3. J. Dominian, Autorytet. Chrześcijańska interpretacja psychologicznej ewolucji pojęcia autorytetu-władzy, Warszawa 1988, s. 8-15,131-143.
  4. J. Dominian, Autorytet..., Warszawa 1988, s. 16-38; Zob. B. Marcińczyk, Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice 1991, s. 74-79.
  5. Kategoria "zawieszenia" jest tu rozumiana jako fenomenologiczne "wzięcie w nawias", chwilowe wyłączenie z pola dyskursu danej kategorii znaczącej, dla odsłonięcia niejawnych korelatów relacji edukacji-władzy. Zob. K. Ablewicz, Hermeneutyczno-fenomenologiczna perspektywa badań w pedagogice, Kraków 1994; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna. Znaczenia, Klasyfikacje, badania, Kraków 2009, s. 156-169.
  6. J. Dominian, Autorytet..., Warszawa 1988, s. 27-38.
  7. Zob. B. Marcińczyk, Autorytet osobowy: geneza i funkcje regulacyjne, Katowice 1991, s. 161-165.
  8. Jest tu mowa przede wszystkim o badaniach z zakresu krytycznej analizy dyskursu, obejmujące analizę relacji autorytetu i władzy. Zob. Autorytety polskie, red. B. Gołębiewski, Łomża 2002; I. Jazukiewicz, Autorytet nauczyciela, Kraków 1999; B. Śliwerski, Współczesna myśl pedagogiczna..., Kraków 2009, s. 156-1162.
  9. Jest tu mowa przede wszystkim o pracach w zakresie teologii pastoralnej i katechetyki katolickiej: A. Kicińskiego, A. Rynio czy w nurcie socjologicznym J. Mariańskiego.
  10. Zob. A. Rynio, Wychowanie chrześcijańskie: między tradycją a współczesnością, Lublin 2007.
  11. Zob. J. Bagrowicz, Towarzyszyć wzrastaniu: z dyskusji o metodach i środkach edukacji religijnej, Toruń 2006.
  12. Zob. B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna, perspektywy pedagogiki religii, Warszawa 2011.

 

Zob. S. Dąbrowski, Autorytet w edukacji religijnej. Poszukiwanie alternatywnych modeli wychowania, [w:] Autorytet – czy potrzebny w procesie edukacji? red. A. Olubiński, Toruń 2012, s. 276-300.

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress