Edukacja wielokulturowa…

with Brak komentarzy

Strategie komunikacji w Pedagogice Slow
   

    Dla osłonięcia najszerszych strategii komunikacji w (po)wolnej pedagogice, należy rozpocząć od źródłowej analizy gry słownej związanej z kategorią (po)wolności. Kategoria ta odsłania kilka zakresów problemowych, w których forma i treść kumnikacji odgrywają niezmiernie istotną rolę. Po pierwsze, pojęcie to wprost i najbardziej jawnie odwołuje się do krytyki kultu szybkości w komunikowaniu się w kulturze XXI wieku. Co za tym idzie, postuluje się tu komunikację slow, która opiera się na tożsamych założeniach względem całego ruchu, mianowicie: kontestacja - stagnacja - zmiana (Witkowski, 2010, p. 89-138). Po drugie, „(po)wolność” posiada w sobie pojęcie wolność, bez której komunikacja, szczególnie ta w edukacji, jest co najmniej chybiona, by nie powiedzieć niemożliwa (Kwieciński, 1995). Po trzecie, słowo (po)wolność odsyła niejako w przyszłość, gdzie pojawia się pytanie: co dzieje się z wolnością tuż po jej uzyskaniu - co jest po wolności - co wydarza się po spotkaniu opartym na konkretnej strategii komunikacyjnej (Łukaszewicz, 1991). Krytyczna analiza tych trzech przestrzeni ma bezpośrednio wskazać, gdzie komunikacyjne strategie projektu slow, mogą stać się realną pomocą dla edukacji międzykulturowej przed którą, stoją dziś tak wielkie wyzwania.
   

   Przywołana powyżej krytyka szybkości, pośpiechu i powierzchowności w komunikowaniu się między ludźmi na przełomie wieku XX i XXI została już dość dobrze opisana w literaturze pedagogicznej, socjologicznej i psychologicznej (Borkowski, 2011, p. 125-153). Projekt pedagogiki slow w tym miejscu podejmuje tylko najważniejsze kwestie, koncentrując uwagę na kluczowych sprawach dla samej edukacji. Jest tu mowa zwłaszcza o krytyce szybkiej komunikacji zapośredniczonej technologią, owocującej powierzchownością, skrótami językowymi i nowomową oraz sprawa dużo głębsza, tzw. komunikacja nieobecnych podmiotów (Łukaszewicz, 1991, p.33-50). Komunikacja oparta na technologii ujawnia się zwłaszcza w praktycznym realizowaniu modelu społeczeństwa technologicznego, w którym większość działań zapośredniczonych jest w technologii, czego skutkiem jest stopniowa rezygnacja z komunikacji bezpośredniej i relacyjnej na rzecz komunikacji pośredniej i wirtualnej. Taki stan rzeczy posiada wewnętrzny potencjał, ale również wiąże się z niebezpiecznymi tendencjami będącymi zagrożeniem dla rozwoju człowieka. Potencjał, o którym tu mowa, polega na formie komunikacji globalnej, dzięki której nie istnieją już granice, odległości czy niezbędny kiedyś czas na przekazanie informacji. Komunikacja jest bliska i natychmiastowa (Majchrzak & Zduniak, 2011, Bębas & Plis & Bednarek, 2012). Zagrożeń z kolei, jest równie wiele jak korzyści. Technologia umożliwia nie tylko anonimowość, która dynamizuje np. mowę nienawiści, ale również imperatyw szybkości, niejako nie pozwala na refleksję, czy też głębsze przemyślenie treści komunikatu. Taka sytuacja wymusza odpowiedź natychmiastową i krótką, najczęściej pełną emocji i braku dystansu. Szybka komunikacji nie tylko nie ułatwia budowania klimatu wzajemności i rozumienia, ale co gorsza tworzy rzeczywistość samotnych i wyalienowanych ludzi, małych i odseparowanych grup, często wzajemnie się antagonizujących.
   

   Komunikacja nieobecnych podmiotów jest bardziej złożonym procesem, gdyż obok tendencji czysto społecznych, obecnych we współczesnym społeczeństwie szybkości, pojawiają się tu elementy samego procesu edukacji, które intensyfikują negatywne wzorce działań. O czym dokładnie jest tu mowa? Obok takich procesów społecznych jak pośpiech, zabieganie, brak czasu, frustracja, wypalenie zawodowe, pracoholizm, izolacja społeczna i psychologiczna, występują również procesy wewnątrzedukacyjne, które intensyfikują kryzys komunikacyjny w procesie uczenia i wychowania. Mowa jest tu zwłaszcza o kognitywnie i emocjonalnie nieobecnym nauczycielu, braku wspólnoty edukacyjnej, antagonizmie grup edukacyjnych uczeń - nauczyciel oraz sprawa kluczowa: walka o władzę i dominację nad procesem edukacji (Wajszczyk, 2015, p. 54-80). To wszystko pociąga za sobą katastrofalne skutki, które dla edukacji znaczą tylko jedno. Brak możliwości skutecznej realizacji projektów promujących dialog i szacunek między różnymi podmiotami pluralnie rozumianej wspólnoty szkolnej.
Projekt slow poprzez promocję i praktykę uważności, empatii i spowolnienia, tworzy rzeczywistość edukacyjną nakierowaną na obecność, spotkanie, bycie tu i teraz, wszystkich podmiotów procesu kształcenia i wychowania. Dzięki temu forma komunikacji slow dla edukacji międzykulturowej tworzy realne narzędzie działania oraz płaszczyznę filozoficznych i antropologicznych uzasadnień. Treści te, z jednej strony, umożliwiają i ułatwiają zrozumienie dzisiejszych wyzwań, z drugiej zaś, pozwalają merytorycznie na te wyzwania odpowiedzieć. Jest to możliwe, gdyż (po)wolna pedagogika zakłada konieczność uwzględnienia wszystkich głosów i racji  w zróżnicowanej wspólnocie szkolnej. Logika poprawności politycznej oraz obecność tematów tabu, zostają tu zastąpione realną komunikacją dnia codziennego, w której omawiane są zarówno korzyści, jak i niebezpieczeństwa związane z kontaktem z tym co inne, różne i nie znane. Czy jest to projekt realny? Zobaczmy dalej.
   

    Drugą istotną sprawą związaną z kategorią (po)wolności jest kwestia wolności w sferze komunikacji, gdzie polska edukacja publiczna, szczególnie w ujęciu analiz praktyki nauczania - wypada naprawdę słabo (Śliwerski, 2012, p. 175-179). Odsłaniają się całe przestrzenie, gdzie wolność w polskiej szkole - widzianej tu raczej jako fast school - na poziomie deklaratywnym co prawda jest elementem konstytuującym proces kształcenia i wychowania, jednak w praktyce, nie jest przedmiotem zainteresowania ze strony systemu, dyrekcji i nauczycieli (kierunek władzy), ale co bardziej zdumiewa, odczytywana jest często jako zagrożenie dla status quo (Śliwerski, 2006, p.378-391). Projekt edukacji (po)wolnościowej, wydaje się wpisywać tu w najbardziej ambitne (czytaj utopijne) pomysły zmian, tj. pedagogika personalistyczna, antyautorytarna, emancypacyjna czy wprost pedagogika wolności. Istotne jednak, aby utopijność i niemożliwość pełnej realizacji projektu slow w praktyce, nie przysłoniły nadrzędnego celu, który jest jak najbardziej realny - mianowicie, tworzenie wspólnoty edukacyjnej opartej na logice wolności. Oznacza to przyjęcie takich paradygmatów myślenia i działania w edukacji, które będą nie tylko spójne z tendencjami demokratyzacji i liberalizacji życia społecznego, ale co istotniejsze, będą model ten promować komplementarnie, czyli pozytywnie i krytycznie. Dla edukacji międzykulturowej, jest to zarówno cenna inspiracja, ale również konkretne wsparcie w obecnym dziś kryzysie. Kryzys europejski związany z migracją uchodźców z Afryki północnej oraz Azji mniejszej, poddaje w wątpliwość argumenty i racje tradycyjnie uprawianych teorii multikulturalnych. Wskazuje się dziś na pilną potrzebę wsłuchania w obawy i lęki, zarówno samych uchodźców, jak i tych którzy mają ich przyjąć. Myślenie w tempie slow podpowiada w tym miejscu nie tylko konieczność kontynuowania otwartego dialogu międzykulturowego i międzyreligijnego, ale również poszerzenie go o nowe strategie działania. Mają być to inicjatywy, które nie eliminują z pola widzenia, żadnych choćby najbardziej skrajnych stanowisk (włącznie z mową nienawiści), odsłaniając w nich podstawowe źródło, którym najczęściej jest obawa, strach i lęk. Tym samym pedagogika slow staje się tu realną profilaktyką społeczną.

 

   Sprawa trzecia, która bezpośrednio wynika z poprzedniej, mianowicie pedagogiki wolności,  to kwestia sytuacji i horyzontu egzystencjalnego (po)spotkaniu, czyli doświadczeniu przestrzeni (po)wolności uczestników procesu edukacyjnego. (Po)wolność w tym momencie wskazuje na otwartą destynację, w której człowiek odczuł wolność, doświadczył jej, dzięki czemu wie czym ona jest. To z kolei, rodzi świadomość czym jest niewola oraz nieodpartą chęć pozostania w sferze już uwewnętrznionej wolności. Wolność jest tu rozumiana dynamicznie i procesualnie, jako sfera rodzącej i rozwijającej się w człowieku przestrzeni niezależności, autonomii i potrzeby samostanowienia. Jasnym staje się fakt, że z perspektywy fast school, uczeń, który doświadczył (po)wolności, już żyje w jej horyzoncie, jest elementem ambiwalentnym i nieprzyswajalnym. Szkoła tradycyjna posługując się metodą unifikacji, nie tylko nie potrzebuje podmiotów autonomicznych, zarówno nauczycieli, jak i uczniów, lecz wprost są w tym procesie widziani jako niedostosowani i zagrażający porządkowi. Socjalizując metodami odtwarzania i reprodukcji w dzisiejszej szkole nie doświadcza się przestrzeni (po)wolności, nie odczuwa się chęci i pragnienia zmiany, przez co antycypuje się zastany porządek. Projekt slow niejako zakłada, że (r)ewolucja dokonuje się oddolnie poprzez egzystencjalne doświadczenie (po)wolności, dzięki któremu możliwe są kolejne głębsze i trwałe zmiany. Jest to zarazem proces aktowej i natychmiastowej zmiany (rewolucja), czyli uzyskanie doświadczenia i świadomości wolności, która następnie w sposób stopniowy (ewolucyjnie) zmienia się, rozwija i dojrzewa. Formą dojrzałą jest tu edukacja wg. tempa giusto, czyli własnego, wewnętrznego i harmonijnego tempa działania w procesie samorozwoju. Człowiek dotknięty wolnością posiada wewnętrzny imperatyw, dzielenia się nią, pragnie by drugi mógł doświadczyć tego co on, by stał się wolnym (Tischner, 2015). Taka strategia działania jest dla edukacji międzykulturowej cenną inspiracją, zarówno w wymiarze metodyki pracy, jak również w sferze umocnienia założeń teoretycznych, które dziś tak często stają się przedmiotem krytyki i negacji.
   

   Prezentowany powyżej projekt slow nie posiada jednorodnej formy praktycznej realizacji, a co więcej, poszukuje się w nim wzajemnie znoszących form działania dla uzyskania różnorodnych metod i technik postępowania w dynamicznie zmieniającej się rzeczywistości. Zakłada się tu  również, że edukacja - a w jej przestrzeni komunikacja - nie może opierać się na statycznych modelach, ale na dynamicznych formach aktywności, które umożliwiają pojawianie się procesów kreatywnego i twórczego sposobu bycia w świecie. Nie chodzi tu tylko o kreatywne i twórcze myślenie - idzie o coś znacznie głębszego. Mowa o realnym sprawstwie w świecie, które opiera się na nowatorskim i nieszablonowym działaniu, ale również zakłada widzenie rzeczywistości kulturowo-społecznej, jako elastycznej przestrzeni realizacji, także tego co wydaje się nie możliwe. To często działanie idące pod prąd wobec społecznych trendów, czy kulturowej modzie. Jasnym jest fakt, że pedagogika (po)wolności nie ma potencji czy też roszczenia, by odpowiadać na wszelkie problemy związane z kulturowo-cywilizacyjnym zderzeniem, którego doświadczamy w Europie. Istotne jednak jest to, że projektuje zmiany, oraz realizuje działania zmierzające do tworzenia kultury (po)wolności, czyli sfery konsensusu, dialogu i empatii.

 

Wnioski              
   Należy pamiętać, że strategie komunikacji w pedagogice slow, można interpretować dwupłaszczyznowo, z jednej strony widzieć je wyłącznie jako formy konkretnych metod i narzędzi edukacyjnych. Z drugiej, należy postrzegać projekt ten holistycznie i głęboko, przez co staje się on realną propozycją zmian w edukacji powszechnej, szczególnie w zakresie kategorii dialogu międzykulturowego i światopoglądowego. W pierwszym przypadku, gdy pedagogikę slow rozumie się jedynie jako metodę i technikę pracy pedagogicznej, które co prawda da się zastosować wobec niemalże każdej treści edukacyjnej, cały projekt traci na mocy i znaczeniu. Dzieje się tak, gdyż pomysł ten rodząc się ze sprzeciwu wobec automatyzmów kulturowych oraz bezrefleksyjnej transmisji trendów i mody społecznej, a zredukowany wyłącznie do metodyki, nie ma potencji ustrzeżenia przed takimi konsekwencjami. Wąskie widzenie metody slow, z założenia nie jest skazane na porażkę, jednakże - co należy bardzo jasno podkreślić - obarczone jest wysokim prawdopodobieństwem porażki wychowawczej. Jest tu mowa szczególnie o odrzuceniu założeń filozofii powolności, jako konkretnej propozycji antropologicznej, a zastosowanie metody slow, do realizacji konkretnych celów dydaktycznych, które nie tylko nie muszą być spójne z ruchem slow, ale również mogą mu całkowicie zaprzeczać. Gdy jednak, (po)wolną edukację widzi się holistycznie i spójnie, jako komplementarną metodę i treść edukacyjną, spojrzenie nabiera szerszego spektrum. Wszechogarniająca logika życia fast, zostaje niejako skontrowana modelem życia slow, którego główmy celem jest odnalezienie tempa giusto, wewnętrznego, autonomicznego tempa własnego życia. Dopiero w takiej rzeczywistości możliwy jest dialog i rozumienie wyzwań postawionych przed edukacją międzykulturową w Polsce i dzisiejszym świecie. Europejski kryzys migracyjny i z nim związana mowa nienawiści, są tylko przykładami, które potwierdzają tezę całego tekstu, mianowicie: tam gdzie jest miejsce i czas na wyrażenie siebie, czyli nadziei i akceptacji, ale też obaw, wątpliwości i lęków, tam może być miejsce spotkania, tego co znane, z tym co nie znane, Ja z Ty. Taką rzeczywistość współczesnej edukacji międzykulturowej stara się proponować Ruch Slow.

 

Bibliografia:

  1. Borkowski, J. (2001). Człowiek zagrożony i niebezpieczny: socjologia i psychologia zagrożeń.  Warszawa: Dom Wydawniczy Elipsa.
  2. Dąbrowski, S. (2015). Pedagogika Slow modelem działania w edukacji równościowej. In: K. Błasińska & S. Pasikowski & G. Piekarski & J. Ratkowska-Pasikowska (Ed). Nierówności społeczne w trosce o otwarcia horyzontów edukacji. (p.161-175). Gdańsk: Wydawnictwo Region Jarosław Ellwart.
  3. Kwieciński, Z. (1995). Demokracja jako zadanie edukacyjne i problem dla pedagogiki. In: B. Śliwerski. (Ed). Pedagogika alternatywna, dylematy teorii. Kraków: Impuls.
  4. Łukaszewnicz, R. (1991). Edukacja dialektyczna i szkoła przyszłości. Wrocław: Zakład Narodowy im. Ossolińskich.
  5. Majchrzak, N. & Zduniak, A. (2011). Komunikowanie się w społeczeństwie wiedzy XXI wieku. Poznań: Wydawnictwo Wyższej Szkoły Bezpieczeństwa. 
  6. Śliwerski, B. (2006). (Ed). Pedagogika. T.1, Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańsk: Gdańskie Wydawnictwo Pedagogiczne. 
  7. Śliwerski, B. (2012). Szkoła na wirażu zmian politycznych. Bez cenzury. Kraków: Oficyna Wydawnicza „Impuls”.
  8. Tischner, J. (2015). Nieszczęsny dar wolności. Kraków: Wydawnictwo Znak.
  9. Wajszczyk, K., (2015). Konflikt w szkole: studium etnograficzne. Gdańsk: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
  10. Witkowski, L. (2010). Tożsamość i zmiana: epistemologia i rozwojowe profile w edukacji. Wrocław: Wydawnictwo Naukowe Dolnośląskiej Szkoły Wyższej.

 

Zob. S. Dąbrowski, Strategie komunikacji w ruchu slow odpowiedzią na wyzwania edukacji międzykulturowej XXI wieku[w:] Multicultural Studies, Konflikty i wspólnota kultur przestrzeniami doświadczania oraz międzykulturowej edukacji, Wrocław 2016, s. 115-130. 4 pkt.
Dostęp online: http://mcs.uni.wroc.pl

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress