Slow edukacja religijna

with Brak komentarzy

(Po)wolna edukacja religijna

   Ruch (po)wolnościowy w prezentowanej tu formie, może być bardzo pozytywną inspiracją  zarówno dla poszerzenia i zmiany rozumienia treści, jak i metod edukacji religijnej w Polsce.  Mowa tu o trzech niezależnych sferach, gdzie paradygmat slow odsłania, a także odpowiada na problemy dzisiejszej edukacji religijnej nie tylko w Polsce. Po pierwsze, ruch ten poddając krytyce formę edukacji tradycyjnej, określając ją jako fast school, wskazuje na pozytywną rolę jakościowo i powolnie realizowanej edukacji, która to dla nauczania religijnego może stać się nowym horyzontem do przeprowadzenia niezbędnych dziś zmian. Po drugie, filozofia (po)wolności, opierając się na fundamencie jakim jest wolność, stawia tym samym krytyczne pytanie o miejsce i rolę wolności w edukacji religijnej. Po trzecie, myślenie w przestrzeni (po)wolności odsyła jednocześnie do myślenia w przyszłość. Jest to krytyczne widzenie tego, co dzieje się z człowiekiem w perspektywie już uzyskanej wolności, czy jest to stan raz na zawsze zdobyty, czy raczej nieustannie aktualizowany i odzyskiwany. W tym też miejscu można wskazać całe spektrum tzw. edukacji ku przyszłości, która w nauczaniu religijnym, nie jest w pełni wykorzystana, a może nieść duży potencjał dla formy przekazu religijnego oraz pracy z problematyką egzystencjalną.

   Pedagogika slow dla edukacji religijnej jest propozycją autokrytycznej i autorefleksyjnej analizy treści i metod nauczania, przez co może wydawać się dość odważna i niejednoznaczna. Jasno wskazuje na braki i bolączki nauczania religijnego w Polsce, oraz projektuje rozwiązania, które często idą pod prąd tradycyjnie i konserwatywnie uprawianej edukacji. W powszechnie już chyba dostrzeganej potrzebie fizycznego i psychicznego spowolnienia w społeczeństwie dwudziestego pierwszego wieku, problematyka ludzkiej religijności i duchowości, wydaje się być doskonałą przestrzenią dla odnalezienia właściwego i spokojnego rytmu życia. Religijność rozumiana oraz przekazywana w formie uważnego i osobistego spotkania osób w przestrzeni wartości aksjologicznych, jest idealną alternatywą dla szybkiego i mechanicznego wychowania.

   Czym więc dokładnie jest (po)wolna edukacja w przestrzeni religii? Jest z pewnością edukacją uprawianą w paradygmacie holistycznym i egzystencjalnym. Gdzie całość doświadczenia życiowego człowieka staje się punktem wyjścia w procesie kształcenia i wychowania. Następuje tu niejako rezygnacja z paradygmatu esencjalnego, czyli wychowawczego dążenia do osiągnięcia ideału człowieczeństwa, obecnego w tradycji chrześcijańskiej, pochodząca od Platona, a odwzorowana przez św. Augustyna. Przyjmuje się paradygmat egzystencjalny, czyli projektuje się działania wychowawcze uznające człowieka w jego faktyczności, a ukierunkowane na rozwijanie w nim pewności realnej bliskości z ideałem1. W tradycji chrześcijańskiej edukacji religijnej, inspiracja ruchem slow to z pewnością nie projektowanie nowego człowieka na wzór Jezusa Chrystusa, ale proces dokładnie odwrotny. To odnajdowanie ideału Chrystusa, w tu i teraz obecnym człowieku. Ruch ten ma przeciwną logikę działania względem tradycyjnie rozumianej edukacji religijnej, gdzie np. w katolicyzmie rozpoczyna się od chrztu, który zmazuje grzech. W interpretacji pedagogicznej następuje tu wskazanie i napiętnowanie negatywnej natury człowieka oraz wprowadzenie zewnętrznego działania naprawczego w postaci chrztu, czyli łaski Boga2. Działanie slow w tym przypadku, będzie ruchem odwrotnym, mianowicie przyjęcie rzeczywistości jaką jest, akceptacja człowieka w jego złożonej i niejednorodnej strukturze antropologiczno-aksjologicznej, jak i na tej płaszczyźnie, poszukiwanie wewnętrznie obecnego dobra, które transcenduje z Boga. W treści przekazu pedagogicznego oznaczałoby to rozumienie chrztu dzieci w tradycji katolickiej, jako działania profilaktycznego i zabezpieczającego na przyszłość oraz pomagającego w egzystencjalnych dylematach moralnych.

    Należy jasno zaznaczyć, że pedagogika (po)wolności w prezentowanej tu formie nie dokonuje ingerencji w zakres rozumienia dogmatów czy też prawd wiary3. Następuje tu raczej wykorzystanie mechanizmów krytycznie uprawianej pedagogiki4, analizy egzystencjalnej5 oraz tradycji dialogicznej (w ujęciu judaistycznym bądź sokratejskim)6. Przyjęcie prezentowanej tu koncepcji wymaga jednak całościowego przedefiniowania źródłowych założeń edukacji religijnej od osób odpowiedzialnych za jej formę i treści, poczynając od konkretnych katechetów, kończąc na radach i zespołach tworzących metody i treści programowe w danych wyznaniach i religiach. Zmiana ta polegałaby na rezygnacji z tzw. modelu misyjnego, czyli nawracania na „właściwą drogę” wszystkich myślących i wierzących inaczej, a przyjęcie tzw. modelu ewangelii życia, czyli głoszenia dobrej nowiny o istnieniu i realnej obecności Dobra w życiu każdego człowieka. W chrześcijaństwie Dobrem tym będzie osoba samego Chrystusa, w Judaizmie obecność i błogosławieństwo Jahwe, a w Islamie obecność i słowo Allaha, itd.

   Paradoksalnie w pedagogice slow, która posługując się realnym spowolnieniem, odsłaniające się dobro w człowieku implikuje kontakt z granicami własnej wolności. To z kolei prowadzi do nieodpartej chęci dzielenia się i realizowania tego dobra w świecie zewnętrznym7. Spowolnienie wykorzystując wewnętrzną uwagę i skoncentrowanie na dobru, prowadzi do bezpośredniego działania, które swą energię czerpie z logiki dobra. Jak się to dzieje?8 Wyjaśnić to można poprzez istnienie trzech odmiennych dynamik, rodzących się w kontakcie z dobrem. Po pierwsze, pojawia się w świadomości człowieka widzenie napotkanego dobra jako ukrytego, lecz realnego do odnalezienia skarbu. Po drugie, może pojawić się myślenie o wewnętrznie odnalezionym, a niegdyś utraconym skarbie, oraz po trzecie, dobro jawi się jako skarb niezbywalny i niemożliwy do utraty. Metafora skarbu wydaje się być tu celna, gdyż egzystencjalnie doświadczone dobro, np. ze strony drugiego człowieka, łączy się także z nową nadzieją i odczuwaną radością życia. Sprawa jednak nie jest, aż tak oczywista, gdyż na Dobro, rozumiane transcendentalnie, nie zawsze sfera reakcji jest wyłącznie pozytywna. Logika Dobra działa dwukierunkowo. Z jednej strony może, tworzyć negatywą perspektywę dla egzystencjalnego istnienia wszelkiego zła i grzechu. W takim przypadku realnym staje się myślenie typu: wiem, że miałem zrobić dobrze, a zrobiłem dokładnie przeciwnie - akt samopotępienia. Z drugiej strony może wystąpić perspektywa pozytywna, będąca źródłem nadziei, a tworząca pozytywne źródło odniesienia, które wytwarza wzmacniający sposób myślenia. Mianowicie, jeśli drugi człowiek w trudnej sytuacji może zachować się godnie, to i ja też tak będę potrafił. Postawy te ukazują ambiwalencję reakcji na tę samą przyczynę. Edukacja religijna w paradygmacie slow musi, więc nie tylko kierować się wnioskami płynącymi z tzw. pedagogiki pozytywnej, ale równie mocno musi naprawiać edukacyjne błędy i szkody płynące z tzw. pedagogiki negatywnej. Wychowanie w duchu lęku, strachu i nieustannej groźbie jest obecne nie tylko w szkole, Kościele czy rodzinie, ale jest również immanentnie zawarte w całym systemie społecznym. Oznacza to, że powolna edukacja religijna jest zarazem profilaktyką społeczną w zakresie wzmacniania samodzielności jednostki w  szeroko rozumianych próbach egzystencjalnych, jak również działaniem prewencyjnym, w celu  zmiany już nabytych negatywnych schematów myślenia i działania.

   Wspomniana powyżej kategoria wolności bezpośrednio łącząca się z teorią dobra, w aktualnej rzeczywistości kulturowo-społecznej jest trudnym zadaniem, a zarazem wyzwaniem dla edukacji religijnej. Dzisiejsze procesy demokratyzacji, liberalizacji i emancypacji często interpretowane jako zagrażające sferze religijnej i duchowej człowieka, w logice slow, mogą stać się realną drogą wyjścia z dostrzeganego dziś kryzysu wartości i potrzeb duchowych. (Po)wolna edukacja religijna ponownie jest opozycją wobec tradycyjnej katechetyki, gdyż wymienione wyżej zjawiska odczytuje jako zwiastuny możliwej, pozytywnej zmiany jakościowej.

    Proces demokratyzacji czyli realnego i bezpośredniego wpływu ludu - demos, na kształt i strukturę społeczno-polityczną, w edukacji religijnej może mieć równie istotne znaczenie. Taka edukacja jest nakierowana na problem, dylemat czy kłopot, nie wynikający jednak z wąsko rozumianego przeżycia egzystencjalnego, zgodnego np. z treścią programową danej katechezy, ale właśnie z wielopodmiotowym widzeniem rzeczywistości. Dzięki temu edukacja religijna uniknie dość powszechnie obecnego błędu hermetycznej i zamkniętej narracji. Stanie się edukacją dla wszystkich, co oznacza w tym miejscu przyjęcie założeń indywidualizacji i personalizacji nauczania. Uczeń będzie miał wpływ nie tylko na strukturę i kształt katechezy szkolnej, ale co najistotniejsze, jego problemy życiowe, będą w centrum pedagogicznego zainteresowania. Idąc dalej, proces liberalizacji, tak często powierzchownie łączony z procesami laicyzacji, w logice slow odsłania możliwości szerokiego widzenia kategorii wolności, która umożliwia osiągnięcie celu jakim jest samodzielność i autonomia młodego człowieka. Obok wielu niebezpieczeństw wynikających z modelu społeczeństwa i szkolnictwa neoliberalnego9, analiza powolnościowa, wskazuje na potrzebę intensywnej pracy pedagogicznej wokół rozumienia przez ucznia korelacji  kategorii wolności i odpowiedzialności. Edukacja religijna świadoma tego faktu, staje się również edukacją powszechną, gdyż spełnia nie tylko partykularne cele danego wyznania czy religii, ale również cele całego społeczeństwa obywatelskiego. Ostatnim elementem jest tu proces emancypacji, który również w tradycyjnej katechetyce, widziany jest jako zjawisko negatywne, ponieważ nierozerwanie łączy się z negacją podstawowych, konserwatywnie rozumianych wartości społecznych i religijnych. (Po)wolna pedagogika w tym zakresie umożliwia odważne zmierzenie się z problemem dzisiejszej negacji tradycji, autorytetu, wartości, wśród młodego pokolenia. Jest to możliwe tylko w sytuacji, gdy rezygnuje się z postawy „obrony oblężonej twierdzy”, gdzie jakakolwiek krytyka interpretowana jest jako nieuprawniony atak na „świętość”. Przyjmuje się tu  postawę uważnego słuchacza i obserwatora, tego co dana krytyka może nieść cennego dla sfery religijnej i duchowej. Dzięki temu edukacja religijna nie tylko sama staje się nauką metodologicznie autokrytyczną i samoświadomą, ale również potrafi kompetentnie kształtować postawę krytycyzmu i polemiki. Tym samym realizuje podstawowe cele, postawione nie tylko przed nauczaniem religii w szkole,  ale całą współczesną edukacją.

    Ostatnim elementem bezpośrednio wpływającym i poszerzającym kształt omawianej tu edukacji religijnej jest kategoria (po)wolności, czyli pojęcia odsyłającego do analizy przyszłości w obrębie realizowanej wolności. Automatycznie pojawia się tu, pytanie o status tej wolności w wychowaniu; czy jest to pojęcie w gruncie rzeczy statyczne i niezmienne, czy raczej procesualne i dynamiczne. Jeśli odpowiedź zostanie udzielna zgodnie z myślą Parmenidesa - gdzie, wszystko jest stałe w tym również, uzyskana wolność, mamy do czynienia z klasyczną katechetyką katolicką. Co więcej tradycja ta rozwijana przez Arystotelesa, a kontynuowana przez św. Tomasza z Akwinu wytworzyła klasyczną teorią bytu, gdzie wolność obok prawdy, dobra i piękna są pojęciami obiektywnymi czyli niezmiennymi. Jeśli jednak odpowiedź zostanie udzielona w duchu Heraklita, a także całej tradycji szkoły dialogicznej i procesualnej, gdzie wolność niejako się konstytuuje zawsze w konkretnej tu i teraz, dziejącej się rzeczywistości - zostanie nakreślony inny model katechetyki. Będzie to model nauczania, w którym podstawowe wartości moralne w tym również prawdy wiary, są co prawda obiektywne i niezależne od człowieka, jednak przez tego samego człowieka nieustannie interpretowane i rozumiane na nowo. W powolnym i uważnym nauczaniu dostrzega się, że zmiana egzystencjalna nie dokonuje się przez transmisję treści i mechaniczne ich odtwarzanie, szczególnie jeśli mowa jest o sferze wartości. Reguła działania jest dokładnie odwrotna, to poprzez wewnętrzną i samoświadomą interpretację danej treści względem dziejącej się tu i teraz rzeczywistości, konkretna osoba, w tym np. uczeń, dokonuje ważnej zmiany egzystencjalnej. Edukacja religijna otwarta na przyszłość, w której wolność jest nieustanną przestrzenią do zdobycia, nieustannym zadaniem pedagogicznym zarówno dla nauczyciela, jak i ucznia - oto kierunek, w którym winna zmierzać katechetyka dwudziestego pierwszego wieku.

Czy możliwa zmiana? 

    Głównym problemem współczesnej edukacji religijnej w Polsce na początku dwudziestego pierwszego wieku jest pytanie o cel tejże edukacji. Czy ma to być jak dotychczas, edukacja stricte wyznaniowa, czy raczej korelacyjna (powolnościowa), czy przede wszystkim humanistyczna i kulturowa. Rozstrzygnięcie tego pytania jest również odpowiedzią na jeszcze trudniejsze pytanie, mianowicie na ile dziś potrzebna jest edukacji religijna uprawiana w wymiarze inkluzywnym, a na ile w wymiarze ekskluzywnym. Innymi słowy, czy nauczanie religijne powinno dziś czerpać z innych nauk, szczególnie nauk społecznych, czy raczej winno przede wszystkim bazować na analizach kerygmatycznych i teologicznych danego wyznania czy religii.

    Pisząc o polskiej edukacji religijnej dwudziestego pierwszego wieku, mowa jest przede wszystkim o katolickiej lekcji religii w szkole. To w oczywisty sposób nie wyczerpuje w całości  problematyki edukacji religijnej, ale jak się wydaje nadal jest centralną osią sporu i polemiki społeczno-kulturowej. Jeśli więc dzisiejsza lekcja religii, pozostanie nadal wyłącznie pod wpływem modelu wyznaniowego, wydaje się, że kryzys religijno-duchowy nie tylko będzie się pogłębiał, ale co istotniejsze przełoży się jeszcze mocniej na odbiór społeczny całej instytucji Kościoła katolickiego. Katecheza szkolna nie rozumiejąc potrzeb i nie odpowiadając na podstawowe dylematy współczesnego człowieka, wskazuje tym samym, że sam Kościół nie znajduje na to odpowiedzi. Sytuacja ta, będzie skutkowała stopniowym eliminowaniem lekcji religii z powszechnego systemu edukacji. Jeśli z kolei, nastąpiłaby radykalna zmiana sposobu nauczania, na model humanistyczno-kulturowy, zwany również religioznawczym, bardzo trudno byłoby uniknąć systemowych błędów obecnych już niemieckiej pedagogiki religii. W Niemczech w latach siedemdziesiątych i osiemdziesiątych ubiegłego stulecia, przeprowadzona reforma, nie sprawdziła się, gdyż szkolna katecheza przejęła metody i narzędzia powszechnej edukacji. Popadła przez to w kłopoty praktyczne i organizacyjne, stając się kolejnym przedmiotem edukacyjnym, straciła podstawowy cel, jakim była misja wychowawcza i pedagogiczna. Analizując polską sytuację, analogii systemowych jest dziś naprawdę dużo, co mogłoby oznaczać całkowity kres edukacji religijnej oraz zubożenie edukacji aksjologicznej w dzisiejszej szkole. Pozostaje więc model korelacyjny, który również wiąże się z wieloma organizacyjnymi i dydaktycznymi trudnościami. Realizowany jednak w duchu pedagogiki powolności, w której to uwaga, obecność i właściwe dla ucznia tempo pracy edukacyjnej i wychowawczej, może strać się przyczynkiem do nowej zmiany. Podejście to wypiera tendencje kontroli i władzy, totalizujący autorytet czy dominującą rolę nauczyciela w procesie kształcenia. Model korelacyjny będąc (po)wolną edukacją religijną, koreluje czyli wzajemnie wiąże cele religijne i społeczne. Wskazuje, że najlepsze, czyli pełne rozwiązania problemów moralnych, duchowych, egzystencjalnych i społecznych, pojawiają się wyłącznie na drodze pogłębionej oraz spójnej analizy istotnych racji dla wspólnie rozumianych potrzeb człowieka. Taki projekt wydaje się być potrzebą dnia dzisiejszego.

    Pytanie czy w obecnej sytuacji możliwa jest taka zmiana, jest jednocześnie pytaniem, na ile polska katechetyka katolicka jest świadoma obecnego dziś kryzysu oraz na ile ma odwagę i pomysł jak na to wyzwanie odpowiedzieć. Widząc stopniowe tendencje jakościowej zmiany w ostatniej dekadzie w badaniach religijnych, np. w obrębie pedagogiki religii w Polsce, można żywić ograniczoną, lecz realną nadzieję na (po)wolne zmiany systemowe. Pewne jest jednak to, że zmiany, prędzej czy później nadejdą, gdyż dynamiki społecznej nie da się zatrzymać, istotne jednak by były to zmiany z korzyścią dla młodego pokolenia.

  1. Jest to schemat interpretacji działania wprost zaczerpnięty z psychologii pozytywnej. Zob.E. Trzebińska, Psychologia pozytywna, Warszawa 2008, s. 74-110, 124-134.
  2. W ujęciu pedagogicznym jest to z pewnością model działania heteronomicznego, w którym zewnętrzna przyczyna wpływa i kształtuje aksjologiczny a także ontologiczny status egzystencji człowieka. W ujęciu psychologii rozwoju dziecka jest to jednak tylko etap, którego celem ostatecznym ma być kształtowanie tożsamości autonomicznej.
  3. Model pedagogiki (po)wolności został tu zastosowany wobec tradycji chrześcijańskiej i wyznania katolickiego,  jednakże posiada on potencjał wytwarzania realnej zmiany w dowolnej strukturze i hierarchii wartości moralnych. Przykładem może być tu judaizm, islam i inne religie, gdzie filozofia powolności, będzie równie skutecznie reinterpretować wychowawcze modele działania, ukierunkowując je na postawy refleksyjne, krytyczne i samoświadome.
  4. Zob. Wyzwania pedagogiki krytycznej i antypedagogiki, T. Szkudlarek, B. Śliwerski, Kraków 2000; M. Czerpaniak- Walczak, Pedagogika emancypacyjna: rozwój świadomości krytycznej człowieka, Gdańsk 2006.
  5. Zob. J. Tarnowski, Jak wychowywać?: uczyć się od wychowanków (przyjaciół), Kraków 2005; Tenże, Kto pyta - nie błądzi: w Kościele - w szkole - w rodzinie: rok A, Toruń 1995.
  6. Polska tradycja pedagogiki dialogu posiada długą tradycję, wystarczy wymienić takich autorów jak: Janusza Tarnowskiego, Jadwigę Bińczycką, Joannę Rutkowiak, Tadeusza Gadacza i wielu innych. Zob. Pytanie, dialog, wychowanie, red. J. Rutkowiak, Warszawa 1992; Pedagogika dialogu: dialog warunkiem rozwoju osobowego i społecznego, red. E. Dąbrowa, D. Jankowska, Warszawa 2008; Pedagogika dialogu: dialog w teorii i praktyce edukacyjnej, red. E. Dąbrowa, D. Jankowska, Warszawa 2009; Pedagogika dialogu: doświadczenie dialogu w rzeczywistości XXI wieku, red. E. Dąbrowa, D. Janowska, Warszawa 2010; Pedagogika dialogu: nauczyciele dialogu, red. D. Janowska,  Warszawa 2011.
  7. Logika tego wniosku nie ma struktury błędnego koła, ale polega prawom klasycznej herumenutyki myślenia, które wynikają z założeń koła hermeneutycznego. Szczegółową analizę metody hermeneutycznej w badanych pedagogicznych można odnaleźć w tekstach Krystyny Ablewicz i Bogusława Milerskiego. Zob. K. Ablewicz, Hermeneutyka i fenomenologia a pedagogika, [w:] Podstawy metodologii badań w pedagogice, red. S. Palka, Gdańsk 2010, s. 103-124, B. Milerski, Hermeneutyka pedagogiczna. Perspektywy pedagogiki religii, Warszawa 2011, s.73-75.
  8. Teorię dobra w przestrzeni edukacyjnej podejmuje koncepcja agatologii pedagogicznej. Zob. S. Dąbrowski, Model agatologicznej edukacji religijnej odpowiedzią na aktualne przemiany społeczno-kulturowe XXI wieku, [w:] Religijne uwarunkowania pracy socjalnej, red. M. Patalon, Toruń 2014, s. 105-131.
  9. Na głębokie i strukturalne trudności modelu neoliberalnej edukacji celnie zwraca uwagę Eugenia Potulicka w tekstach Teoretyczne podstawy neoliberalizmu a jego praktyka oraz Pedagogiczne koszty reform skoncentrowanych na standardach i testowaniu zawartych w pracy pt. Neoliberalne uwikłania edukacji. Zob. Neoliberalne uwikłania edukacji, E. Potulicka, J. Rutkowiak, Kraków 210,  s. 39-57, s. 177-201.

 

Zob. S. Dąbrowski, (Po)wolna edukacja religijna, Wrocław 2016, (w druku, projekt Uniwersytet Wrocławski), s. 1-20

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress