Slow edukacja równościowa

with Brak komentarzy

Pedagogika slow strategią działania w edukacji równościowej

    Dla odnalezienia podstawowych strategii działania pedagogiki slow w zakresie edukacji równościowej, można rozpocząć poszukiwania od źródłowej analizy gry słownej związanej z tłumaczeniem pojęcia slow w edukacji, mianowicie kategorii (po)wolności. Kategoria ta odsłania kilka kluczowych zakresów problemowych, które mogą stać się istotne dla rozumienia współczesnych wyzwań postawionych przed całą edukacją równościową. Po pierwsze, kategoria (po)wolności wprost i najbardziej jawnie odwołuje się do krytyki szybkości i powierzchowności obecnej w edukacji XXI wieku. Co za tym idzie, postuluje się tu zmianę, która opiera się na fundamentach ruch slow, a które to dla edukacji równościowej mogą być równie istotne, mianowicie kontestacja - stagnacja - zmiana1. Po drugiekategoria ta posiada w sobie pojęcie wolności, bez której cała dzisiejsza edukacja, jest co najmniej chybiona, by nie powiedzieć niemożliwe. Edukacja równościowa w tym miejscu może zyskać solidny fundament, na którym mogą być tworzone konkretne i co ważniejsze realne projekty działania2. Po trzecie, pojęcie (po)wolności odsyła niejako w przyszłość, gdzie pojawiają się pytania co dzieje się z wolnością tuż po jej uzyskaniu, co jest po wolności, co wydarza się po spotkaniu z drugim człowiekiem. Tu odsłania się hermeneutyczna struktura edukacji równościowej, która będąc celem i zadaniem społecznym, może stać się jednocześnie zasobem i motorem zmian społecznych3.

     Przywołana powyżej krytyka szybkości, pośpiechu i powierzchowności w edukacji na przełomie wieku XX i XXI została dość precyzyjnie opisana i przeanalizowana w literaturze pedagogicznej, socjologicznej czy psychologicznej. Z kolei dla edukacji równościowej może być to głos niezwykle cenny, gdyż autorefleksyjny i wewnętrznie krytyczny, który dotyczy zarówno sfery treści, jak i form przekazu. W pierwszym przypadku krytyka szybkości, czyli powierzchowności i braku refleksyjności odnosić się będzie do wewnętrznej redukcji treści edukacji równościowej, która w odbiorze społecznym ogniskuje uwagę przede wszystkim na upolitycznionych kategoriach gender i seksualności człowieka. Z kolei spowolnienie w tym zakresie będzie oznaczało przyjęcie perspektywy holistycznej, gdzie żadna „różnica” nie będzie totalizować całej problematyki równościowej. W tym przypadku, krytyka szybkości jest również krytyką narracji i form przekazu treści jakie żądzą w dzisiejszej edukacji równościowej. Jest tu mowa zwłaszcza o poddawaniu się presji medialnego terroru, gdzie prowadzone polemiki odbywają się w klimacie walki, w której rządzą emocje, a nie argumenty czy fakty. Przeciwieństwem tego klimatu, będzie praktyczny model komunikacji (po)wolnościowej, w którym małymi krokami buduje się rzeczywistość dialogu i spotkania. Jest to przestrzeń wzajemności, czyli miejsce, gdzie najsłabszy uczestnik - w sensie siły politycznej jako obecności w dyskursie - ma nie tylko tożsame prawa do wypowiedzi czy uczestnictwa, ale co ważniejsze jego obecność w sensie podmiotowym konstytuuje całą rzeczywistość rozumianą jako wspólnotę. Innymi słowy eliminując jakąś różnicę z pola uczestnictwa w dialogu, redukuje się, czyli ogranicza potencjał wspólnoty, jako grupy dynamizującej rozwój jednostki4.

    Drugim elementem modelu (po)wolnościowego jest pedagogicznie rozumiana kategoria wolności, która dla edukacji równościowej rozstrzyga fundamentalne pytanie o tożsamość epistemiczną tejże dziedziny. Pojawia się wszakże pytanie, czy edukacja równościowa w konkretnej, tu i teraz obecnej rzeczywistości społecznej, winna podejmować dyskusję wokół różnicy rozumianej ekskluzywnie czy raczej inkluzywnie. Jest tu mowa o epistemicznym rozstrzygnięciu, czy wszystkie treści związane z mniejszością i różnicą społeczną mają te same prawa i powinny być włączone w pole zainteresowań badaczy (stanowisko inkluzywne), czy raczej  tylko te, które w aktualnej sytuacji odgrywają społecznie najistotniejszą rolę (stanowisko ekskluzywne). W tym przypadku kategoria wolności w horyzoncie odpowiedzialności pedagogicznej niejako zakłada, wspólne pole uczestnictwa dla wszelkiej różnicy społecznej. Dla której nie tylko jest miejsce w namyśle pedagogiki równościowej, ale również model inkluzywny, zakłada pluralizm treści, dzięki czemu kontakt z szeroko rozumianą różnicą w sensie społecznym, staje się początkiem realizacji misji wychowawczej i edukacyjnej w XXI wieku. Pojawiają się tu  jednak liczne problemy, w tym szczególnie o granice tejże wolności w dyskursie pedagogicznym. Mowa tu szczególnie o wolności w przekazie treści nierównościowych, promujących np. elitaryzm praw i obowiązków społecznych. W tym oto miejscu uwidacznia się niejednorodna rola edukacji równościowej, która winna ujawniać i odważnie podejmować problematykę ścierania się racji i argumentów wszystkich grup społecznych, niezależnie od ich statusu w obrębie różnicy czy liczebności.

   Ostatnim elementem bezpośrednio wpływającym na kształt edukacji równościowej może być rozumienie projektu (po)wolnościowego, jako edukacji ku przyszłości. Jest to jednak model krytycznej otwartości względem przyszłych zmian, które umożliwiają człowiekowi rozwój ale również stawiają trudne pytania o kształt społecznej przyszłości. Innymi słowy jest to model promujący otwartość oraz odwagę w widzeniu przyszłości i zmian społecznych, które jednak zawsze winny być prezentowane w jak najszerszym horyzoncie możliwych konsekwencji. Otwartość a zarazem dalekowzroczne przewidywanie konsekwencji zmian społecznych, będących efektem pracy z różnicą społeczną - dają możliwość projektowania modeli działania, które nie tylko przekraczają chwilę obecną, ale rownież odpowiadają na przyszłe potrzeby. Przyszłe potrzeby z kolei pojawiają się jako skutek wprowadzonych dziś zmian. Omawiana tu zmiana społeczna będąca wynikiem działania edukacji równościowej, ma charakter heglowskiej triady. Teza i antyteza prowadząc do syntezy, która to staje się kolejną tezą przyszłości, ta następnie wytwarza względem siebie antytezę przyszłości, a te przekształcają się w kolejną syntezę przyszłości. W paradygmacie (po)wolnościowym, oznacza to, że każde działanie społeczne immanentnie posiada w sobie, przyszłą kontynuację, za którą należy w pełni wziąć odpowiedzialność w momencie pierwotnego działania. Wzięcie odpowiedzialności zakłada nie tylko świadomość ale również czas i uwagę, by to co przyszłe mogło stać się już dziś jawną treścią przekazu edukacyjnego. Dobrą ilustracją może być przykład dzisiejszego kryzysu migracyjnego, gdzie pojawiające się pytanie: czy Polska przyjmie uchodźców z Syrii i bliskiego wschodu, jest w rzeczywistości pytaniem wieloaspektowych i złożonym. W jednym pytaniu mieści się conajmniej kilka pytań z przyszłości, które są równie istotne jak pytanie pierwotne. Jest tu mowa zwłaszcza o kwestii asymilacji, alienacji, oporu, niezgody i sprzeciwu, zarówno grupy migrantów jak i samych Polaków.

      Wydaje się, że sprawą najistotniejszą w logice myślenia (po)wolnościowego w tym miejscu, jest kwestia równego statusu wszystkich podmiotów dialogicznie rozumianego społeczeństwa. Oznacza to dla edukacji równościowej obecność zarówno treści dyskryminowanej mniejszości ale również rozumienie i uwagę wobec niezgody i lęku większości wobec proponowanej zmiany. Co ciekawe oczywistym wydaje się fakt w zakresie edukacji równościowej, że każda mniejszość winna mieć swoje prawa uczestnictwa w społecznym dyskursie. Ta oczywistość wynika z założeń edukacji równościowej, która deklaratywnie dba o przywrócenie pełnoprawnego głosu podmiotom nieobecnym. Mniej oczywista w tej sytuacji jest już rola i rozumienie głosu większości, który bardzo często w logice politycznej i światopoglądowej poprawności jest również niesłyszalny. Co gorsza, kłopot polega na  wzajemnej eliminacji i społecznym paradoksie, tzn. dominująca większość totalizując i zawłaszczając dyskurs, tworzy w mniejszości poczucie krzywdy, która to wymaga rekompensaty społecznej - na którą, z kolei błędnie odpowiada edukacja równościowa. Stając po stronie uciśnionych dokonuje się moralnie właściwego wyboru - podpowiada logika pośpiechu i walki. Rzecz w tym, aby działać slow, (po)wolnościowo, czyli  uważnie i odpowiedzialnie, gdzie zarówno roszczenia jak i prawa każdego, są nie tylko deklarowane, ale przede wszystkim realizowane w praktyce społecznej i edukacyjnej. To jest manifest edukacji (po)wolnościowej.

  1. Edukacja jako nieustanne pole gry między adaptacją a emancypacją. Zob. L. Witkowski, Tożsamość i zmiana, Wrocław 2010, s. 206- 229.
  2. Edukacja widziana jest tu jako ruch emancypujący, czyli wychowanie przez wolności i ku wolności. Zob. K. Szumlewicz, Emancypacja przez wychowanie czyli edukacja do wolności, równości i szczęścia, Sopot 2011, s. 7-38.
  3. W tym miejscu ciekawą płaszczyzną interpretacji jest rozumienie edukacji jako spotkania osób w horyzoncie aksjologicznym. Zob. M. Jagiełło, Spotkania, które zmieniają: o spotkaniu jako kategorii pedagogicznej i wydarzeniu wychowującym na drodze życia, Kraków 2012, s. 17-82.
  4. Jednym z ciekawszych uzasadnień tezy o różnicy, która dynamizuje rozwój jednostki jest teoria rozwoju jednostki Jeana Piageta, a w tym szczególnie kategoria decentracji. Zob. L. Witkowski, Wyzwanie decentracji w rozwoju jednostki i kultury (na tle analiz Jeana Piageta), [w:]  L. Witkowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność, Warszawa 2007, s. 43-55.

 

Zob. S. Dąbrowski, Pedagogika Slow modelem działania w edukacji równościowej, [w:] Nierówności społeczne w trosce o otwarcia horyzontów edukacji, red. K. Błasińska, S. Pasikowski, G. Piekarski, J. Ratkowska-Pasikowska, Gdańsk 2015, s. 161-175.

Dostęp online:
http://wirtualnirealni.irse.pl/27/publikacje#nierownosci-spoleczne-w-trosce-o-otwarcia-horyzontow-edukacji-4

Facebook

Get the Facebook Likebox Slider Pro for WordPress